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A toda persona, tanto niños como jóvenes y adultos, le gusta conocer y descubrir: somos curiosos por naturaleza. Normalmente, esta necesidad de saber se articula con la guía e interacción de los que nos rodean, en primer lugar la familia, después la escuela y más tarde la formación permanente que como adultos queramos seguir.
En gran parte para satisfacer esta demanda natural de aprender, se creó la educación. Aunque, según evoluciona la sociedad, se hacen más complejas las instituciones y ofertas educativas, acumulando estilos y problemas específicos. Uno de estos problemas, contradictorio con lo mencionado hasta ahora, es que a los alumnos en muchas ocasiones no les motive la razón principal por la que nació la escuela: el hecho de aprender. Es por ello que últimamente están surgiendo nuevas formas y procesos de enseñanza-aprendizaje, entendiendo éstos como una necesidad de las personas durante toda su vida, tanto para su desarrollo profesional como personal.
La motivación se define como un conjunto de procesos que activan, impulsan y dirigen la actividad hacia un fin. Dentro del ámbito de la actividad formativa, el fin sería aprender, la meta, conocer y manejar óptimamente determinadas variables de nuestro entorno.
Los procesos motivacionales en este ámbito, sin embargo, son resultado no sólo de las características internas de la persona, también de la interacción de ésta con su contexto, como veremos a continuación:
Variables internas o personales que influyen en la motivación del alumno
Creencias previas
Nuestro comportamiento, en general, tiene mucho que ver con recuerdos, experiencias y conocimientos previos. También con las interpretaciones que de circunstancias ya vividas hemos hecho anteriormente. Algunas de esas interpretaciones previas cumplen una función clave en la motivación para el inicio y mantenimiento de la tarea:
- Las expectativas sobre la propia autoeficacia o competencia:
Las personas con una sensación de competencia más baja, suelen encajar peor los fracasos, caen más rápidamente en un sentimiento de desesperanza, sienten que no saben qué hacer, lo que influye en su autoestima y consecuentemente, en una baja motivación para persistir en las tareas o iniciar otras nuevas. Por el contrario, una alta sensación de competencia está relacionada con buenos resultados en las tareas académicas y con una alta motivación.
Aunque la sensación de competencia es producto de una reflexión personal o percepción de uno mismo, y por tanto sometida al sesgo de la subjetividad, está presente desde nuestra etapa infantil: los niños pequeños tienden a sobrevalorarse. Y está bien que sea así, porque de ese modo lo siguen intentando y aprenden de sus errores. Es de mayores cuando nos cuesta más reconocer los errores como oportunidades; por lo que para avanzar en su formación, alumnos y formadores debemos saber detectar las señales de alarma relativas a baja autoestima por creencias de incompetencia.
- Creencias sobre la propia inteligencia y la de los demás:
Cuando creemos que nuestro CI (coeficiente intelectual) proviene de la herencia y por tanto se mantendrá estable toda la vida, tendemos a querer parecer “listos” y competitivos, por lo tanto nuestra motivación será “lucirnos” ante los demás. Este tipo de alumnos intentan mostrar sólo las cosas que les salen bien, que demuestran lo listos que son; y esconder sus fracasos, normalmente inhibiéndose o “pasando” de la tarea.
Sin embargo, existe otra alternativa para la consideración de la inteligencia: la inteligencia como capacidad de aprendizaje o sabiduría.
Quienes asumen que la inteligencia es plástica, se desarrolla y está relacionada con la planificación estratégica del progreso personal, entienden que la inteligencia es algo que se puede y se debe incrementar, por lo que orientan su motivación en relación con las actividades académicas al hecho de saber más y aumentar la propia competencia.
Relevancia y valor de la tarea
Siempre que nos enfrentamos a una tarea que requerirá tiempo y esfuerzo, la valoramos personalmente, planteándonos por qué tenemos que hacerla y cuál es el beneficio que nos va a acarrear. La importancia personal que se le da a una tarea, influye en su ejecución; y además el valor que le damos depende de
- La probabilidad percibida de éxito:
Tendemos a considerar que las cosas que merece la pena intentar son las que tenemos más claro que se pueden conseguir, no las que a priori nos parecen imposibles.
- Los valores del grupo social de referencia:
Habrá lugares donde, por ejemplo, jugar al fútbol sea una prioridad y otros donde lo será tener unas habilidades concretas o un nivel cultural alto.
- El interés intrínseco de la tarea:
La capacidad de ésta para “enganchar” o entusiasmar a los alumnos, la utilidad que perciban que les puede aportar y el costo, en términos de consecuencias negativas, de su no realización o de una realización incorrecta.
- Atribuciones de control y de causalidad:
Las teorías actuales sobre la motivación mantienen que ésta es más alta y de mejor calidad si los comportamientos que debemos realizar nacen y dependen de nosotros (causalidad o ser el origen de lo que hacemos, junto con control del curso de los acontecimientos). Contrariamente, ser obligados a hacer algo o a hacerlo de una manera determinada, suele ser desmotivante. También influye negativamente en la motivación encontrarse en una situación indefinida o incierta, de la que no conocemos la causa y tampoco si la controlamos o no realmente; como por ejemplo el caso de alumnos, niños y adolescentes, que inician actividades extraescolares sobre las que no habían reflexionado o de las que no tenían mucho conocimiento, y a los pocos días ya no quieren permanecer en ellas.
Una ventaja en el caso de la formación de adultos, es que éstos normalmente habrán escogido conscientemente su actividad formativa; no obstante, si queremos que su motivación se mantenga elevada durante todo el curso, debemos asegurarnos con regularidad de que la evolución de éste se ajusta a las expectativas y capacidades de control de los participantes.
Estilos atributivos en la evaluación de la tarea
En el contexto académico y formativo, cada vez que los alumnos terminan una actividad importante, lo normal es que siga una evaluación que determina el resultado del rendimiento obtenido en dicha actividad. Los alumnos, para explicar este resultado, suelen hacer atribuciones:
Si el resultado es postivo y esperado, se genera una sensación de emociones positivas (orgullo, felicidad) y de reafirmación en el camino iniciado, por lo tanto determina la motivación para persistir en la tarea. Justo lo contrario ocurre si se trata de un resultado negativo inesperado: pensamos que algo tiene que cambiar e iniciamos un camino para buscar las causas.
Las tres dimensiones principales en las que solemos organizar estas causas determinan las emociones que sentirán los alumnos, las cuales a su vez determinarán su motivación para continuar con la tarea:
- El lugar de causalidad
Si el alumno estima que la causa se origina en sí mismo o en el exterior. Las atribuciones a causas internas provocan emociones de orgullo, si se ha tenido éxito; y de pérdida de autoestima, si se ha fallado.
En cuanto a la persistencia o continuación en la tarea, se retomará con más seguridad aquello que el alumno atribuye a su capacidad que, por ejemplo, al azar.
- El grado de estabilidad
Según el alumno considere la persistencia y modificabilidad (o no) de la causa, se moverá entre la esperanza y la desesperanza, explicando respectivamente el éxito o el fracaso.
- El grado de control
Se refiere a la capacidad que posea el alumno para modificar las consecuencias y efectos de las causas; habrá causas controlables por la persona y otras que no lo sean.
Según las teorías atribucionales, la repetición de experiencias que son evaluadas por otros (en este caso, por nosotros como formadores) en términos de éxito o fracaso, genera patrones atributivos característicos de cada uno, es decir, formas típicas de explicarse a sí mismos éxitos y fracasos:
- Estilo egótico:
Atribuir los éxitos a causas estables e internas (“soy genial”) y los fracasos a causas externas e incontrolables (“la culpa es del otro”)
- Estilo de indefensión aprendida:
Justo el contrario al anterior: el éxito se obtiene “por casualidad” y el fracaso es “inherente a mí mismo”. En este estilo, toda evaluación se vive con ansiedad y miedo al fracaso.
- Estilo adaptativo:
Acostumbra a atribuir el éxito a causas internas, variables y controlables (como la dedicación y el esfuerzo) y el fracaso, a las mismas dimensiones (ausencia de esfuerzo).
El sentido que le damos al éxito o al fracaso
Podemos ver el éxito desde dos puntos de vista con consecuencias radicalmente distintas para la motivación:
- Éxito como triunfo de la persona:
Victoria sobre los demás, dentro de un contexto de comparación social o académica, fatal si no se consigue.
- Éxito como paso superado o acierto en la tarea:
Vinculado a la dedicación y al esfuerzo y por tanto controlable por parte de uno mismo.
Las consecuencias del fracaso, también dependen del sentido que le damos:
- Fracaso como derrota personal;
Sucede cuando la actividad resulta muy importante para el alumno, o cuando considera que va de fallo en fallo. Se producen sentimientos de minusvaloración e inutilidad. Las reacciones más frecuentes suelen ser: protegerse (“me sale mal porque no quiero, no porque no sepa”), excusarse (buscar impedimentos y demoras) y ser pesimista (“todo lo que haga es igual, sale mal, para qué continuar”).
- Fracaso como simple fallo durante el proceso de aprendizaje:
Suele darse en actividades a las que la personaconcede menor importancia, como las actividades de ocio.
Pero la motivación, como hemos mencionado anteriormente, no sólo depende de las causas internas del alumno, sino de una serie de
Factores contextuales que influyen en la motivación académica del alumno
El tipo de aprendizaje propuesto
Si el aprendizaje que se propone es cooperativo o competitivo, las metas, objetivos y valores que se propician, el tipo de supervisión. Los contextos cooperativos, un grado de supervisión de control indirecto (fomentar el autocontrol) y metas orientadas al aprendizaje significativo en lugar de (sólo) a los resultados; suelen ser más motivantes para los alumnos.
El tipo de tareas y retos que se proponen al alumno
La tarea, para ser motivadora, debe estar ajustada al nivel de dificultad que el alumno puede abarcar y que él mismo se considera apto para resolver (percepción de autocompetencia), así como suponer un reto intelectual. Una tarea percibida como excesivamente difícil desmotivará y/o generará ansiedad; una tarea percibida como demasiado fácil y simple, aburrirá.
El tipo de feed-back que se proporcione al alumno
La forma de afrontamiento de críticas y errores por parte de los alumnos tiene que ver con los cuatro tipo de feedback que éste puede recibir:
-Juicio de valor sobre el alumno: “Esto lo has hecho mal”
-Juicio de valor sobre la conducta: “Esto no es lo que tenías que haber hecho”
-Juicio de valor sobre la conducta, con explicación: “Esto no es lo que tenías que haber hecho, porque…”
-Comentario orientado a la búsqueda de soluciones: “¿Podrías pensar otro modo de hacerlo?”
Se ha demostrado que los alumnos que suelen recibir el primer tipo de feed-back generan un patrón de miedo al fracaso; mientras que los que reciben el último, muestran actitudes propias de orientación al aprendizaje significativo.
La ayuda que el alumno recibe
Esta variable procede pedagógicamente hablando de la teoría de la Zona de Desarrollo Potencial formulada por L.S. Vygotski. Cuando una tarea se encuentra fuera de dicha zona, se produce el desánimo (ni siquiera se puede resolver con ayuda) o el aburrimiento (si la tarea está dominada y no supone ningún reto).
Por lo tanto,
La motivación para el aprendizaje que tengan nuestros alumnos (y por tanto la mayor probabilidad de que terminen con éxito los cursos) depende tanto de lo que el alumno piensa sobre sí mismo, lo que piensa de los demás y de la propia tarea a realizar; como de lo que nosotros como formadores le decimos. Así mismo, son variables muy importantes a tener en cuenta cómo se lo transmitimos; la dificultad a la que le exponemos con la tarea , la importancia que atribuimos a la tarea misma, al éxito o al fracaso y las ayudas que proporcionamos.